Д п. н, профессор кафедры дошкольной педагогики Улгпу им. И. Н - страница 9


^ УПРАВЛЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ В ОУ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИМ ИННОВАЦИОННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В АСПЕКТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ - ИНТЕГРАЦИЮ

^ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

С.Е. Анфисова

(Тольяттинский государственный университет, г.Тольятти)

И.А. Надёжкина, Е.И. Шеина

(МОУ средняя школа №26 СП дошкольного образования г.о. Тольятти)

Такие значительные изменения в системе дошкольного образования, как новое финансирование детских садов и смена целевых ориентиров, не могли не сказаться на учебно-методической работе каждого дошкольного учреждения г.о. Тольятти.

Учреждения дошкольного профиля ориентируют свою деятельность на удовлетворение современного социального заказа, что неизбежно ведет к различным изменениям в их производственной деятельности по оказанию образовательных услуг. Желаемые результаты приходят в противоречие с реальным результатом, возникает потребность разрешить это противоречие. Поэтому все чаще говорят об инновационной деятельности ДОУ. Организация инновационной работы требует значительных изменений в образовательной деятельности всего учреждения.

Любые изменения, происходящие в образовательном учреждении, должны быть обеспечены необходимыми ресурсами, прежде всего кадровыми. Данный вид ресурсов отличается от других (финансовых, материальных) тем, что работник может оказать сопротивление организационным изменениям в самых различных формах (пассивность, инертность, нежелание брать на себя ответственность, проявлять инициативу). Поэтому в условиях организации инновационной деятельности в ОУ администрации необходимо определить насколько уровень профессиональной компетентности педагогов соответствует тем требованиям, которые к ним предъявляются для достижения поставленных инновационных целей. В случае обнаружения несоответствия управленческая деятельность администрации должна быть направлена на преодоление разрыва между существующим, реальным и необходимым, требуемым уровнем профессиональной компетентности педагогов.

Так как, методическая работа - целостная система взаимосвязанных мер, действий, направленных не всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя, воспитателя, обоснованная достижениями науки и передового опыта, конкретным анализом учебно-воспитательного процесса (А.М. Моисеев), необходимо выстроить ее так, чтобы она способствовала преодолению данного разрыва.

Поэтому все больше внимание руководители уделяют процессу управления методической работой в ОУ с целью обеспечения необходимого уровня профессиональной компетентности педагогического персонала для организации инновационной деятельности.

Инновационные процессы в образовании охватили многие учреждения города. И наше образовательное учреждение не исключение.

Реализация на практике основных положений Концепции компетентностно-ориентированного образования в Самарской области в той или иной степени осуществляется в каждом дошкольном учреждении г.о. Тольятти. В целях эффективной реализации стратегических направлений Городской целевой программы развития образования на 2007-2010 гг., на основании результатов городского конкурса проектов ряд образовательных учреждений (в том числе и наше учреждение) являются базовым по направлению «Повышение качества образовательного результата».

В специализированных группах «Особый ребенок» нашего учреждения находятся дети с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми двигательными нарушениями, зачастую осложненными интеллектуальной недостаточностью и сенсорными нарушениями). Конечной целью образования применительно к дошкольному возрасту для данной категории детей, является формирование у них способности к социальной адаптации, которая является предпосылкой дальнейшей успешной их социализации в обществе. Это и стало содержанием и целью инновационной деятельности нашего педагогического коллектива.

В нашем учреждении активно используются различные формы интеграции детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников. Опыт интегрированного обучения позволил нам сделать вывод, что наиболее успешно у данной категории детей вырабатываются умения, необходимые для формирования способности к социальной адаптации, в процессе интегрированных форм деятельности с использованием технологий компетентностно-ориентированного образования, так как данные умения аналогичны по своему содержанию ключевым компетентностям нормально развивающихся дошкольников.

Данный вид деятельности является инновационным для нашего коллектива. Поэтому администрации нашего учреждения необходимо было определить степень готовности педагогов - уровень их профессиональной компетентности - к организации процесса интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья для формирования у них умений, аналогичных по содержанию ключевым компетентностям нормально развивающихся сверстников и способствующих, в конечном итоге, формированию способности к социальной адаптации.

Для того, чтобы предъявить новые требования к деятельности педагогов в связи с поставленной инновационной целью и разработать модель профессиональной деятельности педагога, работающего в инновационном режиме, мы провели контроль и анализ планирования и организации процесса интеграции детей групп «Особый ребенок» в общеразвивающие группы.

Контроль проводился в следующих формах:

В связи с тем, что планирование - необходимый компонент педагогического процесса, позволяющий поэтапно, системно решать многообразие задач образования, было проведено изучение проведения процесса планирования воспитательно-образовательной работы с детьми с особыми образовательными потребностями в интегрированных формах обучения.

Были выявлены следующие недостатки планирования:

В ходе наблюдения на занятиях было отмечено, что дети с особыми образовательными потребностями на индивидуальных и совместных занятиях с детьми нормы не проявляли большой познавательной активности, у них почти всегда отсутствовала мотивация достижения успеха. В основном это наблюдалось в ситуациях, когда ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен проявить свои умения, свой актуальный уровень развития. При этом деятельность педагога, содержание образования, учебно-методическое оснащение в данных образовательных ситуациях не способствовали реализации резервных возможностей данного ребенка.

Наблюдения за организацией совместной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, детей нормы и педагогов показали, что:

Таким образом, при организации совместной деятельности, педагоги основной упор делали на организацию межличностного общения детей по инициативе взрослого, при этом они мало внимания уделяли формированию и осознанию ребенком с ограниченными возможностями здоровья собственного личного опыта, сформированного на основе взаимодействия с детьми нормы по собственному желанию.

Наблюдение за свободной игровой и другими видами самостоятельной деятельности детей групп «Особый ребенок» в интегрированных группах показало, что такие виды деятельности излишне регламентированы и заорганизованы взрослым. В результате у ребенка с особыми ограниченными возможностями здоровья накапливается лишь репродуктивный опыт, что, конечно, положительно влияет на его «умелость», но никак не отражается на формировании ключевых компетентностей ребенка и его социализации. Предметно-развивающая среда в группах не была организована так, чтобы данный ребенок мог проявить в ней активность, самостоятельность. Педагоги не учитывали того, что специфика детей с отклонениями в развитии не всегда позволяет им использовать те материалы, которые традиционно используются в работе с нормально развивающимися дошкольниками. Например, многие готовые дидактические игры оказались недоступны детям с отклонениями в развитии или из-за сложности и перегруженности информацией самой игры, с одной стороны, и ограниченности социального опыта, уровня компетенции ребенка, с другой стороны. Не всегда учитывались грубые двигательные нарушения детей, которые замедляют темп выполнения дидактической и игровой задачи, продуктивных видов деятельности.

Выявленные недостатки в планировании и организации учебно-воспитательного процесса в интегрированных группах позволили выделить ряд причин, тормозящих эффективную организацию процесса социальной адаптации детей групп «Особый ребенок» в общеобразовательных группах:

На основе анализа работы педагогов по организации совместных интегрированных форм деятельности детей и выявленных недостатков в их деятельности были определены дополнительные требования к деятельности педагогов, а, именно, к уровню их профессиональной компетентности.

В разработанной нами модели профессиональной деятельности педагога, работающего в инновационном режиме, были определены следующие умения:

Администрацией нашего учреждения было проведено изучения уровня сформированности данных умений у всего педагогического персонала, участвующего в интеграционных процессах. Изучение проводилось в форме самооценки и наблюдения организации педагогами процесса интеграции.

На основании анализа полученных данных были сделаны следующие выводы:

Таким образом, теоретическая подготовленность педагогов нашего учреждения была не подкреплена психологической установкой на восприятие ребенка с особыми образовательными потребностями как равноправного и самостоятельного участника образовательного процесса, достаточным уровнем практических умений, что не обеспечивает успешность педагогической деятельности воспитателя по осуществлению процесса интеграции. Стало ясно, что наш педагогический персонал недостаточно подготовлен для осуществления данной инновационной деятельности в ОУ.

Для выявления причин данной неготовности кадров администрацией нашего учреждения был проведен анализ методической работы за 2005-2006 и 2006-2007 учебные годы, так как именно методическая работа призвана обеспечить данную готовность.

Целью данного анализ было оценить эффективность и качество данной работы для углубления, расширения знаний, умений и навыков педагогов, необходимых для качественного осуществления педагогической деятельности по обеспечению способности к социальной адаптации детей групп «Особый ребенок». Организация методической работы в ОУ анализировалась с позиций принципа целесообразности. Этот принцип предполагает:

В ходе анализа методической работы были выявлены следующие недостатки в ее планировании и организации:

В ходе анализа была выявлена низкая эффективность методической работы в нашем учреждении по обеспечению готовности педагогического персонала к осуществлению процесса интеграции по причине формальной реализации системного и дифференцированного подходов, их подмене случайным набором методических мероприятий.

В результате методическая работа в нашем ОУ не обеспечивала необходимого уровня профессиональной компетентности педагогического персонала по осуществлению инновационной деятельности – интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Это в свою очередь не способствовало формированию у данных детей способности к социальной адаптации, а значит, и не достигалась поставленная в ОУ цель по получению нового результата образования данной группы детей. К данной ситуации в учреждении привело отсутствие должного отношения к управлению методической работой в ОУ.

Для исправления этой ситуации в 2007 году администрацией были осуществлены следующие шаги в аспекте управления методической работой в нашем учреждении:

Программа

методической работы с педагогическим коллективом, осуществляющим процесс интеграции детей с особыми ограниченными возможностями здоровья в общеразвивающие группы

(на 2007-2008, 2008-2009 учебный год)

I часть. Повышение уровня психологической компетентности педагогов, осуществляющих процесс интеграции детей с особыми образовательными потребностями.

II часть. Совершенствование деятельности педагогов по планированию воспитательно-образовательного процесса в интегрированных группах.

III часть. Повышение уровня технологической компетентности педагогов, осуществляющих процесс интеграции детей с особыми образовательными потребностями.

По завершении реализации программы нами ожидается следующий результат-продукт - уровень профессиональной компетентности педагогического персонала, позволяющий успешно осуществлять процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество здоровых сверстников с целью обеспечения у них способности к социальной адаптации и формирования ключевых компетентностей воспитанников.

Достигнутый уровень профессиональной компетентности будет выражаться в следующем:

1) Педагог умеет:

2) Сформированность у педагогов способности к эмпатии, выработке позитивного отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья,

3) Овладение педагогами техникой планирования (системой рациональных действий по планированию в их строгой последовательности), проявляющейся в умении выстраивать иерархию целей своей деятельности и соотносить дидактические задачи с более эффективными формами их решения.

4) Овладение педагогами коррекционно-развивающими технологиями, обеспечивающими познавательную деятельность ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Данная работа в прошедшем 2007-2008 учебном году способствовала получению следующего результата-эффекта:

Для определения эффективности конечного результат методической работы по данному направлению мы разработали следующие критерии:

Наш опыт работы (успехи и трудности) по организации инновационного процесса - интеграции детей с тяжелыми двигательными нарушениями с целью формирования у них способности к социальной адаптации и ключевых компетентностей, позволил сделать вывод о том, что эффективность и результативность инновационных процессов в ОУ во многом зависит от уровня профессиональной компетентности персонала. Что в свою очередь обеспечивается эффективностью методической работы в учреждении, которая требует организованного управления.

Так как методическая работа - важное условие повышения качества профессионального мастерства педагогов, организуя ее в учреждении, администрации важно помнить, что полезность новых знаний и умений педагог оценивает по трем основным критериям:


^ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

А.Ю. Кузина

(Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти)

Г.В. Козырева, Н.Л. Галлямова

(МДОУ ЦРР № 81 «Медвежонок» г.о. Тольятти)

В последнее время в нашей стране отмечается постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием. Самую многочисленную группу – до 60% от всех детей дошкольного возраста – сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.

Особенностью нашего дошкольного учреждения является то, что мы решаем задачу по формированию социально-коммуникативных навыков у детей, имеющих тяжелые речевые нарушения, направленных в детский сад городской психолого-медико-педагогической комиссией. В связи с этим важно отметить, что общее недоразвитие речи - наиболее тяжелое и распространенное из речевых дефектов. Оно характеризуется несформированностью всех компонентов речевой системы и носит стойкий характер, а речь – является основой социально-коммуникативного процесса. У детей с ОНР несформированность социально-коммуникативной компетентности обусловлена тем, что при общении между собой некоторые дети проявляют некоторую возбудимость, а другие – апатию, вялость. Все чаще встречаются дети склонные к проявлению негативизма, излишней агрессивности, обидчивости.

По результатам диагностики на начало обучения отмечается, что дети не умеют получать необходимую информацию в общении; не умеют принимать участие в коллективных делах, так как не способны договориться или уступить товарищу; не умеют вести простой диалог со взрослым и сверстником, т.к. у них ограничен запас знаний и представлений об окружающем, что способствует закреплению низкого уровня познавательной активности.

В ДОУ сформированы 3 группы для детей с общим недоразвитием речи; 2 группы с 5 до 6 лет на 2 года обучения; 1 группа с 6 до 7 лет на 1 год обучения. В детском саду организовано системное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, поступившего с тяжелыми нарушениями речи. Обобщение данных, полученных в ходе углубленного изучения ребенка с помощью разных методов и из разных источников информации, позволяет сформировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-педагогической работы на учебный год. Программы обсуждаются и утверждаются на психолого-медико-педагогическом консилиуме ДОУ. Его деятельность является системообразующей в психолого-педагогическом сопровождении. По результатам консилиума разрабатываются индивидуальные коррекционно – развивающие программы, которые учитывают формирование у детей лексико-грамматических средств речи, звукопроизношения, фонематических процессов, связной речи в соответствии с возрастными нормативами, подготовку к овладению грамотой, формирование ключевых компетентностей, в том числе социально-коммуникативной. Для этого во всех логопедических группах созданы необходимые условия: оформлены кабинеты логопеда и речевые центры, где собран богатый дидактический и наглядный материал для осуществления формирования социально-коммуникативной компетентности у детей с нарушением речи. В групповых комнатах оформлены речевые центры и речевые газеты, представлены разнообразные макеты по разным темам, которые способствуют формированию умений получать необходимую информацию в общении, договариваться, уступать друг другу, принимать и оказывать помощь товарищу. Для активизации интереса у детей к общению подобраны развивающие игры в форме ребусов и головоломок, способствующие формированию умения вести простой диалог со взрослым и сверстником, спокойно отстаивать свое мнение, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. Имеется материал для развития мелкой моторики.

Ключевые позиции в организации коррекционно-речевой работы в данных условиях принадлежат логопеду, деятельности которого присущи достаточно широкие и разнообразные функции:

Игнорирование хотя бы одной их них неизбежно приводит к дефицитарности других и снижению качества коррекционной работы с детьми в целом.

Однако достаточно сильный потенциал коррекционного воздействия имеют и другие участники коррекционно-образовательного процесса – воспитатели, помощники воспитателя, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по ЛФК, воспитатель по изобразительной деятельности, воспитатель по компьютерному обучению и т.д., а также родители, другие близкие ребенку люди, и, наконец, сам ребенок. Все это существенным образом может влиять на сроки и результативность логопедической работы.

В связи с этим мы разработали модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса.

Рис. 1.

Модель взаимодействия субъектов

коррекционно-образовательного процесса

^ РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ






ЛОГОПЕД

РОДИТЕЛИ

^ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ ДОУ









Модель позволяет выделить шесть линий взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса.

Линия 1 (логопед – ребенок с нарушением речи), 2 (педагогический коллектив ДОУ – ребенок с нарушением речи), 3 (родители - ребенок с нарушением речи) предусматривают оказание собственно коррекционно – речевой и социально-коммуникативной помощи ребенку с нарушениями речи.

Отсюда следует основная задача развития речи – приблизить воспитанников к уровню практического овладения родным языком в норме, иными словами научить пользоваться речью как средством общения (или коммуникации).

В рамках линий 4 (логопед – педагогический коллектив ДОУ), 5 (логопед - родители) и 6 (педагогический коллектив ДОУ - родители) осуществляются консультативно-литературное взаимодействие и содержательные контакты участников коррекционно-педагогического процесса в форме устных консультаций, обмена мнениями на микропедсоветах, записей в тетради взаимодействия между специалистами ДОУ.

Связующим звеном является логопед. Совместно с психологом он дает рекомендации педагогам и сотрудникам ДОУ по речевому развитию детей, осуществляет взаимосвязь с медицинским персоналом. Имеются тетради взаимосвязи работы всего педагогического персонала, работающего с детьми этих групп. Работа по коррекции речи детей строится в тесном взаимодействии с родителями. Логопеды систематически проводят консультации для родителей. Ведутся тетради домашних заданий на каждого ребенка. Родителям предоставляется наглядная информация о результатах речевого развития каждого ребенка. Организуются тематические выставки на тему речевого развития и воспитания детей. В конце года проводятся творческие отчеты в различных формах: концерты, открытые занятия, драматизация.

В работе с детьми все специалисты совершенствуют формы речевого общения и языковые средства по следующим направлениям:

В работе по формированию социально-коммуникативной компетентности всеми специалистами используется принцип коммуникативной направленности речи, который предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у воспитанников мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Дети с общим недоразвитием речи с самых ранних этапов общения вовлекаются в коммуникативную деятельность, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал поэтапно накапливается в различных видах деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт. Наши воспитанники подготавливаются к продуцированию развернутых высказываний, требующих усложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологическими изменениями слов.

Учителя-логопеды на своих занятиях отрабатывают обиходную лексику и побудительные фразы простейшей конструкции, чем обеспечивают элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические факторы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных связных текстов.

Всеми специалистами ДОУ (воспитатель по компьютерной грамотности, инструктор по физической культуре, инструктор по плаванию, инструктор по лечебной физкультуре, педагог – психолог, музыкальный руководитель, воспитатель по изобразительной деятельности, специалист по ритмике) на своих занятиях используется принцип отбора языкового материала, который подчинен коммуникативным целям и осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения. Они активизируют и расширяют пассивный и активный словарь воспитанников в соответствии с темой недели, которая планируется учителем-логопедом. Основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит учитель-логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия.

Основное внимание на всех занятиях уделяется развитию понимания разговорной речи. В специально организованных ситуациях воспитанники вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения. Правильность понимания на этом этапе контролируется ответным действием, однако, не исключается возможность и словесного ответа. Затем формируется диалог в учебной и игровой деятельности. Например: на занятиях по компьютерной грамотности часто предлагаются детям игры, в которых им предстоит действовать парами («Космос», «Матрешки»), что способствует развитию диалогической речи и формированию социально-коммуникативной компетентности (умение принимать помощь в процессе работы и взаимодействовать с детьми и взрослыми). На занятиях с педагогом - психологом одной из задач является обучить детей решать конфликтные ситуации, осознанно воспринимать свои эмоции, чувства, переживания, а так же понимать эмоциональное состояние другого человека. Для решения данной задачи используются игры и упражнения, где дети моделируют ссору или спор, возникающие в процессе взаимодействия друг с другом или предложенные педагогом - психологом. Например, игра «Спорящие лица». Цель: научить преодолевать негативные состояния; научить устанавливать и поддерживать контакты, сотрудничать и разрешать конфликтные ситуации, анализировать конфликтную ситуацию и устранять ее через игру и позитивное поведение. Посредством игр дети разбираются в причинах возникновения конфликта и стараются самостоятельно выйти из положения.

Для решения задач по формированию социально-коммуникативной компетентности на музыкальных занятиях используются формы доверительных бесед. Дети описывают свое настроение, отвечают на вопросы сверстников, взрослых, изображают предложенный характер в комплексной игре на музыкальных инструментах, совместном пении, общих танцах. Очень помогают в достижении поставленных целей инсценировки сказок, песен. Дети перевоплощаются в образы героев: учатся уступать, договариваться друг с другом, импровизировать.

На занятиях по изобразительной деятельности ставятся задачи проблемного характера, например: составление картины сюжетного плана, что способствует развитию творческого воображения, умению выражать замысел в работе и формированию социально-коммуникативной компетентности (умение договариваться со сверстниками и взаимодействовать со взрослыми в процессе работы и презентации, анализа своего рисунка). Так, при выполнении коллективных коллажей детям предоставляется возможность выбрать место для работы, договориться о совместной деятельности, об этапах работы, принять помощь в процессе работы от взрослого, изготовить коллаж совместно и презентовать его.

Составной частью коррекционно-речевой работы с детьми по формированию социально-коммуникативной компетентности является психолого-педагогический и логопедический мониторинг, назначение которого – выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты обследований уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности у детей показали, что в 2007 уч.году доля (%) детей с высоким и средним уровнем составляет 77%, а в 2008 уч.году 83%. В формировании социально-коммуникативной компетентности более высокие показатели у детей при выполнении таких диагностических заданий как: «Отражение чувств», «Зеркало настроений», «Необитаемый остров», «Не поделили игрушку». Низкие показатели в задании «Интервью» (требующего навыков развернутой диалогической речи).

Следовательно, одной из основных задач, стоящих перед коллективом ДОУ в работе с детьми с общим недоразвитием речи при формировании социально-коммуникативной компетентности, является поиск эффективных технологий развития диалогической речи воспитанников.


Содержание

О.В. Дыбина К проблеме исследований (вместо введения) .................................. 3

^ Раздел I. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

С.Е. Анфисова, А.Ю. Кузина К вопросу о реализации компетентностно-ориентированного подхода в образовании детей дошкольного возраста ............ 7

^ О.Г. Гринвальд Создание системы повышения квалификации педагогов МДОУ в аспекте формирования ключевых компетентностей детей дошкольного возраста ..................................................................................................................... 12

^ С.Е. Анфисова, Л.А. Кузьмичева Организация инновационной деятельности ДОУ в аспекте компетентностно-ориентированного образования .................... 16

С.Е. Анфисова, С.В. Дороднова, Е.Ю. Зайцева Инновационная компетентностно-ориентированная деятельность в ДОУ: организационный и управленческий аспекты ........................................................................................ 27

^ А.Ю. Кузина, С.А. Будакова, Г.В. Козырева О роли методической службы ДОУ в повышении качества образования в рамках компетентностно-ориентированного подхода ..................................................................................... 37

^ С.Е. Анфисова, С.В. Дороднова, Е.Ю. Зайцева К вопросу о формировании компетентностно-ориентированной технологии детского экспериментирования. ………………………………………………………………………………………43

^ И.В. Груздова, Л.А. Поминова ПРОФИ-клуб как форма повышения квалификации педагогов по проблеме формирования технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста...................................... 55

^ РАЗДЕЛ II.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

И.В. Груздова Педагогические технологии формирования ключевых компетентностей дошкольников ............................................................................ 64

^ И.В. Груздова, И.М. Сухомазова Формирование технологической компетентности детей старшего дошкольного возраста в продуктивных видах деятельности ............................................................................................................ 72

^ С.Е. Анфисова, Н.А. Чихалова, О.А. Кичатова Система работы по формированию технологической компетентности дошкольников в рамках интегрированной программы компетентностно-ориентированного образования «Экология вокруг нас» ............................................................................................ 80

^ И.В. Груздова, И.В. Фадеева, Л.В. Цыбина, А.В. Бакланова Метод проектов в формировании технологической компетентности старших дошкольников и младших школьников .............................................................................................. 88

^ С.Е. Анфисова, Ф.Д. Мокринская, Н.Н. Степанова Игры, основанные на технологии ТРИЗ, как средство формирования информационной компетентности детей дошкольного возраста ...................................................... 96

^ А.Ю. Кузина, Н.М. Линкова Потенциальные возможности технологии развития

театрального творчества в формировании социально-коммуникативной компетентности дошкольников ............................................................................ 107

^ А.Ю. Кузина, Н.А. Николаева Использование технологии тренинга в формировании социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста ...................................................115

^ А.Ю. Кузина, И.В. Велиева, Г.И. Творьянович Использование элементов тренинга воспитателями при формировании социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста .................................................... 125

С.Е. Анфисова, И.А. Надёжкина, Е.И. Шеина Управление методической работой в ОУ, осуществляющим инновационную деятельность в аспекте компетентностно-ориентированного образования дошкольников - интеграцию детей с особыми образовательными потребностями ......................................... 132

А.Ю. Кузина, Г.В. Козырева, Н.Л. Галлямова Особенности формирования социально-коммуникативной компетентности у детей с общим недоразвитием речи ......................................................................................................................... 145


3617725885554721.html
3617802054440089.html
3617882188879270.html
3618000147515542.html
3618105139661800.html